Carles Capdevila: l’humor, l’optimisme i la ironia al servei de l’educació

Presentació amb motiu de la conferència «Educar amb humor» de dia 16 d’abril de 2016 a l’auditori de Sa Màniga (Cala Millor), organitzada per Innova Talaiot.

Benvolguts companys,

bon vespre a tothom. Moltes gràcies per la vostra assistència –que amb aquest orador estava assegurada– però, també, gràcies a tot el col·lectiu Innova Talaiot per la seva professionalitat, el seu compromís amb el canvi educatiu i per la seva tasca incansable en la formació, tant dels docents com dels pares i les mares. Així mateix gràcies per convidar-me a fer la presentació del ponent d’avui.

En el decurs de la meva experiència professional, tant a l’Institut de Ciències de l’Educació com ara a l’IRIE, m’ha tocat presentar molta gent i molts d’actes, però poques vegades ho he fet amb l’ànim d’avui vespre.

I és que, encara que no ens coneixem personalment, la meva relació amb en Carles Capdevila es remunta molts d’anys enrere. I avui, en aquest fòrum d’educadors, en el qual ell ve a parlar-nos com a pare, trob l’escenari ideal per explicar-ho.

Abans que en Carles Capdevila-divulgador de temes educatius es fes tan popular, hi va haver un Carles Capdevila més dedicat al periodisme que, entre altres moltes coses, dirigia i presentava la secció Alguna pregunta més? –L’APM–, dins Els Matins de Catalunya Ràdio, d’Antoni Bassas. I la meva relació educativa amb ell va començar, justament, amb aquest Carles periodista, dins el cotxe, quan acompanyava els meus fills a escola i escoltàvem l’edició matí del seu programa. Era una situació quotidiana i informal, que m’ha quedat gravada de manera molt agradable dins la memòria: els nins mig adormits escoltant l’actualitat i somrient amb els comentaris dels periodistes.

Aquesta escena em serveix per il·lustrar allò que m’agradaria destacar de la intensíssima activitat d’en Carles al voltant de l’educació i és que, en tots els actes en què l’he vist i l’he seguit, ell sempre s’ha presentat com allò que és: un pare. No va de gurú, ni d’expert, ni de venedor de receptes màgiques. Simplement –i no és poca cosa!– és un pare responsable, preocupat per l’educació dels seus fills, que col·labora amb els professionals docents.

Perquè ningú no pot obviar ni endossar la seva responsabilitat: l’educació dels fills és responsabilitat dels pares, que amb el guiatge i amb l’exemple, hem d’ajudar els nostres fills a crear-se un criteri; a ser persones compromeses, amb opinió i principis.

Amb això no vull dir de cap manera que l’escola no serveixi per a res, ben al contrari. Escola i família han de fer-se còmplices, perquè els humans som éssers socials, i allò que dóna l’escola, igualment útil i valuós, no ho podem donar a casa. Però el centre no ens eximeix de responsabilitats: no podem exigir als mestres allò que nosaltres no som capaços de fer.

Carles Capdevila, amb el seu humor, el seu optimisme i el seu discurs hàbil i enginyós ens ensenya que dur els fills a escola no és cedir cap responsabilitat, sinó que és assumir-ne de noves, és confiar en uns professionals perquè col·laborin amb nosaltres, i treballar junts, sabent què podem esperar i quin és el lloc de cadascú.

Les anècdotes quotidianes que ens explica, amb molta ironia i els seus dots de gran comunicador, ens mostren un camí a seguir: sentit comú, confiança i col·laboració. I, això sí: després d’acompanyar els fills a escola, quan surt del centre no tanca la porta i fuig corrents, sinó que es manté atent a allò que passa, i exigeix la màxima professionalitat i la màxima dedicació, com ha de ser.

I ja acab: l’escena del cotxe que us he comentat mostra el gran potencial educatiu d’en Carles Capdevila. Ell encara no ho sabia i ja es dedicava a educar, perquè qualsevol situació viscuda amb els nostres fills pot esdevenir una situació d’aprenentatge: escoltant-lo a ell i no a un altre; comentant les notícies amb els nins i parlant sobre el perquè de les reaccions dels periodistes, em va ajudar a crear en ells una consciència crítica, uns valors.

Així és que avui t’escoltarem amb molta atenció, Carles, perquè allò que dius no només ho dius molt bé, sinó que està carregat de raó i arriba més lluny que no et penses. Que sigui per molts d’anys.

Cala Millor, 16 d’abril de 2016

Miquel F. Oliver

Apunts d’urgència per a reflexionar sobre la necessitat de l’associacionisme de docents a les Illes Balears (1)

En les darreres dècades han aparegut nous plantejaments referits al rol professional dels docents. Possiblement una de les aportacions que més ha influït en el debat en els darrers temps és la de Hargreaves i Goodson (1996), que han vingut a parlar de «Professionalisme complex». Per a aquests autors la professionalització suposa tenir en compte les oportunitats i responsabilitats per exercir la docència; el compromís per treballar amb cultura de col·laboració; tenir en compte el propòsit social i moral del treball; la disposició per aprendre de forma contínua; la recognició de la complexitat de les tasques educatives i l’assoliment d’uns incentius i un estatus en consonància amb la responsabilitat del treball.

Per altra banda, una de les darreres tendències en el professionalisme és el model de reflexió creativa i interpretativa. Aquest model posa èmfasi en l’aprenentatge mitjançant l’acció i la reflexió, la presa de decisions en contextos diversos i el treball amb situacions problemàtiques, en lloc de centrar-se en problemes ben definits i gairebé idèntics. Aquest model també inclou l’aprenentatge permanent, però sempre vinculat a la pràctica (Oliver, 2013).

El món de l’educació es mou en el marc de tendències globalitzades, com la majoria de processos socials.

En aquest sentit, Hargreaves i Shirley (2009), en el seu llibre “The FOURTH WAY” ens recorden els tres primers camins de canvi educatiu que, des de la Segona Guerra Mundial, s’han anat implantant a la majoria de països de tots els continents. Finalment ens descriuen les bases del Quart Camí del canvi, una via que ens ha de fer avançar cap a un futur educatiu més inclusiu, inspirador i sostenible.

La primera via es va caracteritzar pel suport de l’Administració i la llibertat professional. Oferia innovació, però sense consistència i sense cohesió. Els docents tenien la confiança de la ciutadania i podien treballar amb certa seguretat cap a la innovació, fet que facilitava l’experimentació.

La segona es va centrar en la competència de mercat i la normalització educativa, la reducció dels recursos per a l’educació i la privatització de serveis. Fou important la centralització governamental i l’estandardització dels objectius educatius. Aquest camí fa perdre l’autonomia professional i redueix considerablement la qualitat educativa (els exemples més significatius foren les reformes educatives impulsades per Ronald Reagan i Margaret Teacher durant la segona meitat de la dècada dels anys 70).

La tercera via tracta de navegar entre el mercat i l’Administració i intenta equilibrar l’autonomia professional amb el rendiment de comptes. D’acord amb això intenta combinar el millor del suport estatal amb la competència del mercat (n’és un exemple la nova democràcia representada per les polítiques de Bill Clinton i el nou laboralisme de Gran Bretanya, amb Tony Blair).

Finalment, els autors proposen la quarta via, a partir d’un conjunt d’elements que donen suport al canvi i que han observat en funcionament en centres i sistemes educatius de tot el món.Taula 1. La implantació de les vies del canvi educatiu a l’Estat espanyol (1970-2013)

Taula 1. La implantació de les vies del canvi educatiu a l’Estat espanyol (1970- 2013)

La quarta via es basa en la restauració de l’experiència i la integritat professional, i una major cohesió i inclusió en les comunitats i societats. Està formada per sis pilars de la finalitat i l’associació que donen suport al canvi, tres principis del professionalisme que impulsen el canvi i quatre catalitzadors de coherència que sustenten el canvi i el mantenen unit.

Els sis pilars són (1) una visió inspiradora i inclusiva, (2) una forta participació pública, (3) resultats a partir de la inversió, (4) responsabilitat educacional corporativa (5) els estudiants com a socis del canvi, i (6) l’aprenentatge i l’ensenyament conscient al llarg de la vida.

Els quatre catalitzadors de coherència són (1) un lideratge sostenible, (2) el treball en xarxa, (3) la responsabilitat davant a la societat (rendiment de comptes) i (4) atenció a la diferència i la diversitat de qualitat.

Nosaltres ens centrarem a analitzar els tres principis del professionalisme: (1) professors d’alta qualitat, (2) associacions professionals positives i poderoses i (3) Comunitats d’Aprenentatge Professional (CAP).

Figura 1. Els principis del professionalisme

1. Professors de qualitat

Igual que a Finlàndia, la formació del professorat ha de ser adequadament acreditada en un nivell pràctic i intel·lectual rigorós i s’ha de convertir en una professió exigent. Els alumnes han d’estar altament motivats i només així tindran èxit en la carrera i es reduiran les probabilitats d’abandonament professional posterior.

Els autors pensen que no hi ha solucions ràpides per a la creació d’un ensenyament de qualitat, com ara bonificacions, pagament basat en el rendiment o reetiquetatge de qualificacions. Allò que afecta realment la qualitat i la millora educativa són la missió, l’estatus, les condicions i els resultats del treball docent, així com la qualitat i l’oportunitat de la formació inicial i permanent.

2. Associacions professionals

A la quarta via un dels elements fonamentals són les associacions professionals positives i poderoses (pàg. p.e.).

Una de les parts més destacables de la tercera via va ser la seva atenció a la professionalitat i al reconeixement de la tasca docent. La segona forma de canvi havia minat la motivació professional, ja que es basava en enfocaments d’ensenyament preceptius, però la tercera via va començar a restaurar la dignitat i el reconeixement a la professió un cop més. Un dels mitjans pels quals els països anglo-nord-americans han fet aquest camí ha estat l’establiment d’organismes d’associació i autoregulació similars als de la medicina i el dret (col·legis professionals), que promouen la defensa del professor i desenvolupen estàndards d’ensenyament professional. No obstant això, els camins de distracció de l’autocràcia i la tecnocràcia han mantingut el control real de les normes dels docents en les mans de les burocràcies governamentals, sovint en forma de criteris de competència bàsica, de control de la formació, etc.

En contrast amb aquests models burocràtics de control de qualitat professional, els organismes d’autoregulació amb estàndards consolidats, contrastats, respectats i acreditats a través de la revisió per parells han tengut poca importància. Segons els autors els sindicats han perdut una oportunitat per elevar els estàndards professionals entre tots els seus membres i augmentar la credibilitat i transparència entre la societat. Els governs, per la seva banda, han mantingut una vigilància estricta sobre la definició i el control dels professionals de la docència mitjançant normatives estrictes. Aquest és un professionalisme sense poder, i segons els autors, els mestres ho saben.

El autors defensen que el quart camí pretén tornar a crear i renovar les associacions de professors, i anar més enllà de la negociació col·lectiva i la provisió del desenvolupament professional per si sols, i atendre el desig dels docents que, ara ja pensen en el benestar dels infants com a centre del seu treball.

“El que, en última instància, duu el pes del canvi educatiu sostenible no és un conjunt global de polítiques i intervencions burocràtiques que canvien d’un govern a un altre. (…) Això no pot substituir el valor dels docents que treballen de forma estreta i eficaç amb els estudiants i amb els col·legues, amb la participació dels pares i de tota la comunitat educativa, desenvolupant actuacions a partir del treball conjunt. La investigació sobre la felicitat, inclosa la nostra, dóna suport a aquesta afirmació. Les tres coses que més fan feliç la gent són els propòsits, el poder i les relacions. Els mestres senten emocions positives quan els seus objectius són clars, centrats i assolibles, i quan ells són els responsables de la seva feina. Arriben a ser infeliços quan els propòsits són poc clars, dispersos, poc realistes, en constant canvi, o són imposats per una altra persona. En segon lloc, els mestres, de la mateixa manera que altres persones, se senten feliços quan experimenten la facultat de control de la seva vida laboral i quan deixen d’estar a expenses dels altres. Finalment, la felicitat es basa en el desenvolupament i l’assoliment de les relacions positives amb els companys de treball”. (pàg. p.e.)

3. Comunitats d’Aprenentatge Professional

La cultura col·laborativa està fortament associada amb un major èxit dels alumnes i una menor deserció dels nous mestres. Aquesta cultura facilita l’aprenentatge mutu i el suport moral que estimulen els mestres i fa que els mestres siguin forts per afrontar les dificultats del canvi. Els autors destaquen la millora basada en dades en el marc del que s’ha vingut a anomenar Professional Learning Communities (PLC) –Comunitats d’Aprenentatge Professional (CAP)–, que es basen en:

1. La transformació del procés d’ensenyament aprenentatge per tal de millorar els resultats de l’alumnat.
2. Valorar-se positivament entre companys docents, i potenciar el respecte i la col·laboració com element de millora conjunta.
3. Utilitzar l’evidència i l’experiència fruit de la investigació compartida sobre els processos d’ensenyament-aprenentatge per tal de dissenyar i compartir una estratègia de millora.

Referències

Hargreaves, A.; Goodson, I. (1996). Teachers’ professional lives: aspirations and actualities. A: Goodson, I.; Hargreaves, A., eds. Teachers’ professional lives. Londres: Falmer Press.

Hargreaves, A. i Shirley, D. (2009). The Fourth Way. The inspiring Future for Education Change. Thousand Oaks: Corwin.

Oliver, M.F. (2013). Las profesiones en tiempos de crisis, A: Escudero, C., Oliver, M.F. i Serantes, A. Los equipamientos de educación ambiental en España. Madrid: Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente.

Ferreries, 19 de setembre de 2015

Miquel F. Oliver
Universitat de les Illes Balears

(1) Aquest document de debat es va presentar a la “Trobada per a la creació d’una associació de Professionals Docents” celebrada a Ferreries (Menorca) el dia 19 de setembre de 2015.

Escola mixta o en un sol sexe?

Els detractors de l’escola mixta atribueixen a aquest tipus d’educació els alts índexs de fracàs escolar i les altes dificultats per exercir la docència (problemes de convivència, augment dels conflictes, violència …). No obstant això les investigacions en general no detecten diferències significatives en el rendiment acadèmic a curt i llarg termini entre l’educació diferenciada (en un sol sexe) i la mixta. De fet, en una revisió de 2.221 investigacions realitzades als EUA l’any 2005, no es detectaren diferències en el 75% dels estudis.

És cert que alguns estudis afirmen que els alumnes de centres segregats tenen millor autoconcepte i autoestima. No obstant això, el model d’escola que ha demostrat una gran capacitat per a configurar importants trets de la personalitat en els nens i les nenes, és l’escola mixta ja que ha permès educar els nous ciutadans eliminant progressivament les barreres de gènere treballant la sociabilitat, la cooperació i la igualtat. Això no vol dir que l’escola mixta actual no hagi de seguir millorant, de fet tant a l’escola actual com en la societat segueix dominant l’androcentrisme i hem de seguir avançant cap a una societat més igualitària també a nivell de gènere.

Un estudi recent (2011) publicat a la revista Science destaca que les diferències cerebrals entre sexes no justifiquen una educació diferenciada i alerta que aquesta pot potenciar el sexisme i els estereotips de gènere. D’acord amb això no crec que sigui recomanable passar a un model d’escola diferenciada ja que la generalització d’aquest model educatiu no faria més que provocar un augment del sexisme en el conjunt de la societat.

La millor aportació que podem fer per a totes les etapes educativa, és millorar el model d’escola mixta: revisar els llibres de text, tenir cura del currículum ocult del professorat, treballar més amb les famílies, etc. D’altra banda, és totalment compatible amb la coeducació, el fet que en moments concrets es puguin establir grups específics de nens o de nenes per treballar algunes actituds o realitzar algunes activitats.

Esperem que aquest tipus d’escola no es generalitzi a l’Estat espanyol i que la societat i els gestors educatius entenguin que les problemàtiques educatives actuals no són atribuïbles a l’escola mixta i que, en qualsevol cas, l’escola diferenciada no les solucionarà. El fracàs escolar no és responsabilitat única i exclusivament dels centres educatius, és responsabilitat de tota la societat (administració, pares i mares, ciutadans, professors gestors de centres públics, concertats i privats …) i tots junts ens hem de coresponsabilitzar de les actuacions a realitzar per millorar l’educació. Crec que centrar el problema en un únic aspecte com l’educació mixta o diferenciada ens allunya de la solució real del problema.

Miquel F. Oliver

Vegeu l’entrevista al Diario Ultima Hora “Separación de sexo en las aulas, Sí o No de dia 22 d’agost de 2015. Entrevistes a Alfonso Aguió Pastrana (President de la CECE) i Miquel F. Oliver trobat (Director de l’Institut de Ciències de l’Educació de la UIB).

Anàlisi d’Indicadors per a l’Èxit Educatiu a les Balears

Article publicat al Diario Ultima Hora el dia 19 de maig de 2015.

Fa pocs dies s’ha presentat el primer informe del projecte “Anàlisi d’Indicadors per a l’Èxit Educatiu”, una iniciativa del Grup de Recerca Educació i Ciutadania, amb la participació d’altres grups i investigadors de l’Institut de Recerca i Innovació Educativa de la UIB.

Actualment, molts aspectes del sistema escolar segueixen mancats dels diagnòstics necessaris sobre els quals fonamentar l’acció. Els problemes educatius que patim no s’encaren amb planificacions basades en evidències. Per a més escarn, durant els darrers anys l’Administració no només ha deixat de proporcionar dades sobre l’evolució del sistema, sinó que també ha ignorat els informes i les alertes que, des del sector del coneixement, s’han fet sobre els inconvenients d’intervencions educatives que responen, no a les evidències, sinó a prejudicis ideològics.

Per diagnosticar i planificar en educació disposam d’investigadors i professionals amb credencials reconegudes que poden i han d’aportar el seu coneixement a la millora de la nostra societat. El projecte que hem presentat n’és un bon exemple.

Tot i l’existència d’algunes iniciatives per analitzar el sistema educatiu de Balears, encara no teníem cap aportació que permetés analitzar en profunditat l’evolució del sistema des d’una perspectiva global, de dades sistemàtiques que aportassin elements per preveure les tendències i pistes per a dissenyar solucions.

A aquesta fi apunta el projecte, que compta amb un equip estable, pluridisciplinari i obert d’investigadors i professionals experimentats, que cada any analitzaran l’evolució de 23 indicadors educatius. L’objectiu de realitzar de forma periòdica monogràfics sobre temes que reclamen atenció prioritària és un compromís que també tenim assumit. Per ara ja us podem oferir la primera feina: http://irie.uib.cat/files/reports/informe-13.pdf

Miquel F. Oliver-Trobat

 

Més enllà del docent com a treballador

Article publicat al Diario Ultima Hora el dia 26 de març de 2015.

Les teories de més èxit per comprendre i millorar el funcionament de les organitzacions situen en un lloc destacat els professionals: són ells els que proporcionen la força necessària per poder actuar de forma diligent. La motivació, participació i implicació de les persones són factors clau perquè les organitzacions siguin eficients. Per altra banda, la sociologia de les professions ha posat de manifest la conveniència que els professionals ―a partir de codis ètics, de valors consensuats i amb un fort compromís amb la comunitat― tenguin un rol important en el disseny i desenvolupament de la seva especialitat. De tot això no n’han volgut saber res els gestors actuals del nostre sistema escolar; han actuat ―actuen― d’esquena o enfront dels professionals; mai al seu costat. I així anam.

Efectivament, les darreres reformes educatives implantades a les Illes (TIL i aplicació de la LOMCE) s’han dissenyat ―s’han imposat― sense la col·laboració dels professionals de l’educació ni la participació del conjunt de la comunitat educativa. El Govern de les Illes Balears, durant aquesta legislatura, ha impulsat canvis pensant que l’escola s’ha de tractar com si fos una empresa. Un paradigma que se centra exclusivament en els resultats esperats. Aquesta forma d’entendre el sistema escolar obvia la importància dels processos; implica desentendre’s de l’escola com a comunitat, com a cultura i com a organització complexa, on els docents han de ser reconeguts com a professionals que treballen per a l’educació des de la reflexió creativa i interpretativa. Les nostres autoritats s’han aferrat a un model que atorga al professorat (i també a les famílies i a l’alumnat) un paper passiu: els gestors s’erigeixen en amos absoluts; els mestres han d’actuar com a empleats i les famílies i alumnes, com a clients. Tracten, erròniament, el sistema escolar com si fos una cadena hotelera mal gestionada.

Els resultats d’aquesta política, feta, a més, per persones escassament eficients ―que si s’aplicàs la lògica del seu model empresarial no ocuparien mai llocs de comandament―, són ben evidents: una destrossa mai no vista. Paradoxalment, però, han aconseguit una «reprofessionalització» dels docents: els ensenyants s’han reorganitzat i han aconseguit contagiar un sentit de responsabilitat professional i una complicitat social que potser mai no s’havia assolit a casa nostra. Hi ha molts indicis per afirmar que la connexió dels docents amb la comunitat ara és més forta que mai.

Totes les crisis generen canvis que, si se saben aprofitar, poden ser beneficiosos. Del conflicte educatiu a què ens han abocat els gestors actuals se’n desprendran guanys, si el professorat és capaç de capitalitzar en un sentit beneficiós i de millora per a l’educació el cop d’autoritat professional que ha donat a l’hora d’encarar-se al TIL. El camí iniciat amb l’Assemblea de Docents pot ser un bon punt de partida per fer sentir la veu del professorat en aspectes docents i pedagògics, àmbit que no s’ha de confondre amb el laboral, que és cosa dels sindicats.

Potser ara és el moment de treballar cap a una associació exclusivament professional de docents, una associació que permeti superar els models professionals tècnics propis de temps passats (solucions racionals a dificultats ben definides) i construir una identitat professional que doni solucions reals als complexos problemes de l’educació del segle XXI.

Els docents com a col·lectiu hem d’abordar temes tan importants com la nostra implicació en la formació inicial, la gestió de la formació permanent, l’autonomia dels centres, els processos col·laboratius amb les famílies i amb tota la societat, la comunicació de les innovacions i recerques… I tot això s’ha de fer amb rigor, sense confondre els interessos pedagògics amb els gremialistes o sindicals.

Ara també és l’hora dels docents com a professionals. Si deixam passar l’oportunitat, reforçarem la figura de docent treballador en què ens vol encotillar el model dels nostres gestors.

Miquel F. Oliver-Trobat

El pacte educatiu: la solució al bloqueig de l’educació

Article publicat al Diario de Mallorca el dia 7/02/2015

http://www.diariodemallorca.es/opinion/2015/02/07/pacte-educatiu-solucio-bloqueig-leducacio/997461.html

Gràcies al desenvolupament de la idea de bloqueig (lock-in) desenvolupada ja fa anys per l’economista Brian Arthur, s’entén millor per què la nostra societat és presonera de tecnologies, de productes i de formes de fer obsoletes. Els teclats dels ordinadors són un bon exemple d’aquesta dependència gairebé irracional i poc eficient d’anacronismes. Tot i que se sap que altres disposicions de les lletres permetrien més velocitat i eficiència, aquests teclats continuen amb l’ordre de les antigues màquines d’escriure. No es produeix el canvi per por dels grans costs de temps i doblers que suposaria i les dificultats que comporta que tothom empenyi alhora: fabricar nous ordinadors, canviar els sistemes de formació, assumir els costs de temps que suposaria aprendre a utilitzar el nou teclat, etc. Estam atrapats en la ineficàcia per por d’afrontar el problema.

Dissortadament estam atrapats en coses molt més transcendents que els teclats dels ordinadors. És el cas del sistema escolar. És cert que periòdicament els nostres governants canvien alguns detalls de l’escenari, però no són capaços d’abordar canvis consensuats de tot el sistema, uns canvis en profunditat que permetrien superar el bloqueig en què es troben les escoles, els instituts, les facultats…

¿Per què alguns països estam anquilosats en sistemes de gestió educativa del segle dinou mentre que d’altres se n’han sortit? No hi ha respostes taxatives. El cert, però, és que per desfer els paranys que ens mantenen en l’anacronisme cal que la ciutadania, els professionals i els governants assumeixin, tots alhora, la seva responsabilitat de forma compartida i solidària.

La proposta de pacte educatiu que s’està gestant a través de la coordinació de moltes entitats, ciutadans, professionals, associacions de pares i mares i associacions de joves de les Illes Balears, és un intent seriós de superar l’estancament educatiu que sofreix la nostra societat. És una via perquè el nostre sistema escolar deixi d’estar agafat.

El pacte podria permetre deixar d’estar atrapats pel fet que tots els agents socials manifesten estar disposats a canviar les actuals maneres d’actuar; i ho volen fer de forma coordinada i simultània. No basten els canvis que pugui fer l’Administració, ni la Universitat, ni tan sols els professionals. Cal que tots ho facin alhora, de forma consensuada i assumint cada part la seva responsabilitat.

Poder enllestir un pacte per a l’educació ha estat possible perquè s’han sabut unificar en un únic moviment les diverses iniciatives socials; ha estat possible perquè hi ha hagut la participació de ciutadans de tots els sectors socials ―com és el cas de MenorcaEdu21― i d’entitats socioeducatives de tot tipus ―en el cas de les Pitiüses i de Mallorca.

No ens podem permetre perdre aquesta oportunitat d’avançar i de crear un nou futur educatiu. No s’explica ―i encara menys es justifica― el fet que unes quantes entitats no participin en aquest procés, totalment obert a tothom, i que no s’adonin que participar en un pacte no significa perdre la identitat, sinó que representa una aposta per treballar en els aspectes que ens uneixen a tots.

Encara hi ha temps perquè tothom pugui assumir la seva pròpia responsabilitat. Una assumpció de responsabilitat que evitarà que la història ens jutgi com a «culpablement ignorants» per no haver pres mesures per participar, de forma crítica i constructiva, en el pacte educatiu.

Reflexionem i treballem tots junts per una educació renovada a les Illes Balears.

Miquel F. Oliver-Trobat